Palabras clave: Debate académico-formativo; Educación de Personas Adultas; Pensamiento histórico; Temas controvertidos; Argumentación histórica.
El trabajo presenta y analiza la metodología del debate académico-formativo como estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento histórico sobre temas controvertidas. Se aplica a la Educación de Personas Adultas que cursan enseñanzas de Secundaria, un contexto educativo singular que demanda metodologías inclusivas, participativas y conectadas con la experiencia vital del alumnado.
El estudio parte del proyecto “CEPAdebate” del CEPA Distrito Centro (Madrid) , disponible en https://innovacionpermanente.com/torneo-debate, y del proyecto de Agrupaciones del Ministerio “Encuentro de Debate entre Centros de Adultos: diálogos para la inclusión y la ciudadanía global”, desarrollado entre diferentes CEPAs (CEPA Distrito Centro y CEPA Isora Tenerife sur) y el Área de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valladolid. Ambos constituyen un laboratorio metodológico que integra oratoria, pensamiento histórico y debate como herramientas de inclusión, desarrollo personal y pensamiento crítico para el alumnado de la Educación de Adultos.
Desde una perspectiva teórico-pedagógica, la propuesta se fundamenta en la tradición comunicativa y emancipadora de la educación de adultos (Freire, 1973; Habermas, 1989), donde el diálogo interviene en el aprendizaje significativo y el desarrollo de la conciencia crítica. A su vez, se apoya también en los enfoques didácticos que reconocen el debate y la argumentación como recursos para la construcción del conocimiento y la formación del pensamiento crítico e histórico (Jiménez Aleixandre, 2010; López-Verdejo & González Domínguez, 2023; Sánchez Prieto, 2007).
Compartimos aquí una versión transcrita de dicha comunicación presentada junto a Rosendo Martínez, de la Universidad de Valladolid, en el XXXVI Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en Burgos entre el 24 y 26 de marzo del 2026:
Presentación y contexto de la comunicación
Antes de nada, quisiera agradecer a la organización la celebración de este encuentro y la oportunidad de presentar esta comunicación. La propuesta que traigo mantiene una relación muy estrecha con la comunicación anterior y se titula “El debate académico-formativo sobre temas controvertidos como estrategia para el desarrollo del pensamiento histórico en la Educación de Personas Adultas”.
Mi nombre es Héctor López. Soy profesor de Secundaria, director de un CEPA y presento este trabajo junto a Rosendo Martínez, de la Universidad de Valladolid.
Quisiera comenzar señalando que la Educación de Personas Adultas sigue siendo, en muchos contextos, una realidad bastante desconocida. Aunque cada país presenta particularidades culturales y organizativas, se trata de un ámbito educativo que, en general, continúa teniendo poca visibilidad. En nuestro caso, llevamos tiempo trabajando en esta línea, también desde mi propia tesis doctoral, donde el aula no solo aparece como espacio de intervención pedagógica, sino también como espacio de investigación y de aplicación metodológica.
Fundamentación de la propuesta
Lo que presentamos aquí es una metodología que se inscribe en una línea de trabajo especialmente fecunda en Educación de Personas Adultas: la de las metodologías de base comunicativa. En este marco, el debate —y más concretamente el debate académico-formativo— se plantea como un formato didáctico útil para trabajar en el aula temas controvertidos y, al mismo tiempo, favorecer el desarrollo del pensamiento histórico.
La clave de esta propuesta no consiste simplemente en aplicar un formato ya existente, sino en adaptar el debate académico-formativo —que cuenta ya con un corpus teórico y un cierto recorrido— a las singularidades propias de la Educación de Personas Adultas. Ese proceso de adaptación exige repensar el formato, ajustarlo a las características del alumnado adulto y atenuar algunos de sus componentes más competitivos.
La comunicación se centra, por tanto, en dos cuestiones. Por un lado, en la descripción de la metodología. Por otro, en una investigación preliminar que estamos comenzando a desarrollar. Se trata de un proyecto que arrancó el curso pasado, por lo que se encuentra todavía en una fase inicial. Hasta el momento, el esfuerzo principal se ha orientado al diseño y a la puesta en práctica del formato; a partir de aquí, el reto será complejizar la investigación y profundizar en su análisis.
Objetivos del proyecto
Se trata, además, de un proyecto de centro. Entre sus principales objetivos destacaría, en primer lugar, el desarrollo del pensamiento crítico y del pensamiento ciudadano en el alumnado. Cuando trabajamos con temas vinculados a la Historia, se añade también un objetivo central: el desarrollo del pensamiento histórico.
Este objetivo cobra especial sentido en el contexto actual, marcado por dinámicas comunicativas rápidas, fragmentadas y poco reflexivas, particularmente en las redes sociales. Tenemos la impresión de que se está debilitando el debate público en sentido fuerte, ese debate deliberativo al que aludía Habermas. En cierto modo, nuestra intención es recuperar en el aula ese espacio de ágora, de intercambio razonado y de confrontación argumentada de posiciones.
Un segundo objetivo es el desarrollo de las competencias comunicativas del alumnado, pero entendidas en un sentido amplio. No se trata solo de aprender a hablar mejor, sino de vincular esa mejora al desarrollo personal, a la autoestima y también a situaciones concretas de la vida cotidiana y laboral: cómo afrontar una entrevista de trabajo, cómo sostener una negociación, cómo expresar una posición con seguridad y claridad.
Un tercer objetivo tiene que ver con la inclusión y el trabajo cooperativo. No buscamos formar un orador ideal ni seleccionar únicamente a quienes hablan mejor. Lo que pretendemos es que cada alumno y cada alumna mejore sus propias competencias comunicativas y su propia forma de participar. Por eso diseñamos perfiles diferenciados de participación. Algunos asumen el papel de portavoces, mientras que otros desempeñan funciones estratégicas o de apoyo al grupo. De este modo, la mejora no queda restringida a la exposición oral pública, sino que se reparte entre distintas formas de intervención.
Conviene señalar también que el debate va siempre unido a una fase previa de investigación sobre el tema controvertido. No se trata de una actividad aislada, sino de una metodología integrada curricularmente en el aula. En mi caso, la integro en las clases de Secundaria para personas adultas. Posteriormente, ese trabajo desemboca en un momento de exhibición, que el año pasado denominábamos más bien “torneo de debate” y que este curso hemos preferido llamar “encuentro/debate”, precisamente para reducir la carga competitiva y reforzar la dimensión formativa y compartida de la experiencia.
Implementación metodológica
En cuanto a la implementación metodológica, todo comienza, como señalaba, con un tema controvertido. El curso pasado trabajamos la cuestión de si los museos europeos debían devolver piezas expoliadas durante la época colonial. En concreto, utilizamos el caso del obelisco de Luxor y la posible devolución por parte de Francia a Egipto. Este tipo de problema sirve para activar una dinámica didáctica que parte de la investigación en fuentes —donde entra en juego el pensamiento histórico— y avanza hacia la argumentación y el debate.
Este año, en relación más directa con las Ciencias Sociales y con el problema energético, planteamos un contexto real vinculado a la posible introducción de una central nuclear en un municipio de la España rural. A partir de ahí se abre una fase de investigación. Esa investigación no consiste solo en recopilar información, sino en construir, a partir de las fuentes, una línea argumental.
El alumnado se posiciona, pero además debe defender un rol: puede representar a una asociación de vecinos, a una organización ecologista, a la empresa nuclear, etcétera. Este componente de rol funciona también como una forma de juego didáctico que ayuda a reducir el nerviosismo y facilita que el alumnado se sitúe en perspectivas distintas de la propia.
A partir de ahí, los estudiantes elaboran un texto argumentativo y un texto discursivo. Primero lo hacen por parejas y, más adelante, en los equipos ya constituidos. Después trabajan un texto de contraargumentación, pensado para anticipar las posibles objeciones del resto de equipos y preparar la refutación. Finalmente, elaboran también textos de negociación, ya que la negociación constituye un elemento clave dentro de esta adaptación del debate al contexto de la educación de adultos.
En una tercera fase se desarrollan los ensayos, donde trabajamos pautas de expresión oral y de oratoria. Esta parte, sin embargo, suele disponer de poco tiempo, y precisamente por eso es una de las dimensiones que más cuesta consolidar.
Exhibición y formato de debate
Después llega el momento de la exhibición. El año pasado realizamos un torneo de debate más clásico; este curso hemos optado por un encuentro/debate por roles, desarrollado ante público y dentro de un proyecto de centro. El formato mantiene una estructura relativamente regulada: un primer momento de presentación discursiva, una parte de trabajo colectivo basada en la escucha activa, una fase más abierta de argumentación y contraargumentación, una parte de negociación y, por último, una respuesta a esa negociación.
Este modelo toma algunos elementos del British Parliament, en la medida en que organiza la interacción en función de posiciones diferenciadas, pero lo adaptamos siempre a nuestras finalidades didácticas. En todo este proceso, los estrategas ocupan un papel esencial, ya que deben escuchar al resto, analizar sus posiciones y contribuir a la preparación de las respuestas. De este modo, el debate no se reduce a hablar: obliga también a escuchar, sintetizar, anticipar y cooperar.
Proyección inter-CEPA y motivación
Actualmente, esta propuesta ha adquirido además una dimensión inter-CEPA. Tenemos ya equipos que se preparan semanalmente —en nuestro caso, los viernes— para participar en una exhibición entre centros de educación de personas adultas. Esa proyección amplía todavía más la implicación del alumnado y consolida el proyecto como una dinámica compartida.
Todo esto explica también su fuerte componente motivador. El alumnado no trabaja solo para una tarea cerrada o para una calificación aislada, sino para una experiencia visible, con público, con otros equipos y con un producto final que exige preparación sostenida.
Primeros resultados de la investigación
Por último, en la parte investigadora —todavía inicial— hemos aplicado una encuesta “post” auto-valorativa. Los primeros resultados muestran algunas tendencias interesantes. Lo más valorado por el alumnado ha sido la comprensión de los problemas sociales y la posibilidad de entender perspectivas y opiniones diferentes. Esto resulta especialmente relevante, porque indica que el debate no se ha vivido únicamente como un ejercicio de exposición oral, sino como una herramienta para pensar mejor los problemas y comprender su complejidad.
También aparece muy valorado el trabajo cooperativo y la participación desde perfiles distintos, no solo desde la figura del portavoz, sino también desde funciones como la del estratega. En cambio, la dimensión menos valorada ha sido la oratoria, algo que encaja con la experiencia de aula, ya que es precisamente la parte a la que menos tiempo hemos podido dedicar. El nerviosismo y la inseguridad oral siguen apareciendo como elementos que requieren más trabajo.
Cierre
En definitiva, nos encontramos todavía en una fase inicial, pero la experiencia ya apunta con bastante claridad a que el debate académico-formativo, adaptado a la Educación de Personas Adultas, puede convertirse en una metodología especialmente potente para trabajar pensamiento crítico, pensamiento histórico, investigación en fuentes, competencias comunicativas, inclusión y cooperación.
No se trata de importar un formato externo y aplicarlo automáticamente, sino de repensarlo desde el aula real, desde las necesidades del alumnado adulto y desde una didáctica de las Ciencias Sociales que aspire a ser, al mismo tiempo, rigurosa y significativa.
Ese es, en esencia, el marco en el que seguimos trabajando en el CEPA Distrito Centro: diseñar experiencias que no separen investigación, argumentación y formación ciudadana, y que permitan que el aula vuelva a ser un espacio de debate, reflexión compartida y aprendizaje con sentido.
Referencias bibliográficas
Freire, P. (1973). La pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa. Taurus.
Jiménez Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave: Competencias en argumentación y uso de pruebas. Graó.
López-Verdejo, M., & González Domínguez, A. B. (2023). Propuestas didácticas para debatir en clase de historia: Revisión bibliográfica 2012-2021. EA, Escuela Abierta, 26, 17–29. https://doi.org/10.29257/EA26.2023.02
Sánchez Prieto, G. (2007). El debate académico en el aula como herramienta didáctica y evaluativa [Tesis doctoral, Universidad Europea de Madrid]. Universidad Europea de Madrid.
